http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol14num3/art8.htm
05 junio 2016
ARTÍCULO El Papel Directivo y la Promoción de la Participación de las Familias y la Comunidad en las Escuelas Básica. El Caso de la Comuna de Panguipulli-Chile
Comparto con ustedes el presente artículo, actualmente en prensa, a publicarse oficialmente el la Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación en julio de 2016.
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol14num3/art8.htm
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol14num3/art8.htm
14 marzo 2015
TESIS DOCTORAL
TESIS DOCTORAL DEFENDIDA EL 27 DE FEBRERO DE 2015 EN EL DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA (UB)
Cualquier consulta o información requerida con respecto a ella hacerlas llegar a clabapiñeiro@gmail.com
El texto completo será publicado por la UB en el repositorio de biblioteca. Una vez realizado aquello será difundida a quienes les interese.
12 abril 2014
PUBLICACIÓN LIBRO AUTOBIOGRÁFICO
 |
| "PARSIMONIA: Autobiografía de Oscar Rubilar Ulloa "Mi vida y experiencia de gestión educativa en la educación rural" Registro de Propiedad Intelectual 238.698 - Santiago de Chile. |
Presento el libro "PARSIMONIA: Autobiografía de Oscar Rubilar Ulloa "Mi vida y experiencia de gestión educativa en la educación rural".
Obra escrita por Claudio Barrientos Piñeiro quien, de voz y narración de su protagonista reconstruyó pasajes importantes de su vida y particularmente de su carrera directiva.
El presente libro narra en primera persona,
con un lenguaje sencillo y cercano, acontecimientos interesantes de la
experiencia de vida de Oscar Rubilar Ulloa, profesor y director de escuela, quien dedicó
más de cuarenta años a entregar sus mejores esfuerzos a la educación rural en las
comunas de Los Lagos y Panguipulli (Chile).
Los relatos nos remontarán a un contexto
sociocultural minimalista que lo cobijó durante su infancia y primera juventud,
desde donde se cimentaron los rasgos más característicos de su personalidad,
los que con sus virtudes y defectos, aciertos y desaciertos, se dejan ver en
los diferentes períodos de su vida.
De igual manera podremos desentrañar la
cercana correlación entre los diferentes modos de Hacer, Ser y Estar, en
conjunción con valores personales que se
movilizan consecuentemente en su desempeño como docente y director, los que
pone al servicio de una gestión directiva sencilla, respetuosa, reflexiva y
participativa.
A partir de ello, será el propio camino de
vida el que nos deje entrever un variopinto de situaciones a través de las
cuales se pretende aportar a la reivindicación, revalorización y
fortalecimiento de aspectos importantes de la dirección escolar que, de acuerdo
a nuestro actual entender, se encuentran en relativa desconsideración.
Hoy es cuando más necesitamos humanizar nuestra deshumanizada educación…
03 julio 2013
EL FEEDBACK COMO MEDIO PARA FORTALECER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS A TRAVÉS DE LOS BLOGS
PUBLICACIÓN OFICIAL ARTÍCULO EN REVISTA REIRE DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA
www.ub.edu/ice/reire.htm (Enlace revista REIRE vol. 6)
http://revistes.ub.edu/index.php/REIRE/article/view/623 (Enlace directo al artículo)
www.ub.edu/ice/reire.htm (Enlace revista REIRE vol. 6)
http://revistes.ub.edu/index.php/REIRE/article/view/623 (Enlace directo al artículo)
19 diciembre 2012
PUBLICACIÓN EN REVISTA LICENTIARE - CHILE
La ética en los procesos evaluativos de aprendizajes: el poder y la obediencia.
http://www.licentiare.cl/2012/12/procesosevaluativos.html
La ética en los procesos evaluativos de aprendizajes: el poder y la obediencia.
http://www.licentiare.cl/2012/12/procesosevaluativos.html
26 noviembre 2012
09 mayo 2012
FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TIC: RESPONSABILIDADES DEL DIRECTOR Y EQUIPOS DIRECTIVOS.
En la sociedad actual se han ido produciendo
y exigiendo, de forma bastante acelerada, una serie de transformaciones
sociales, culturales y económicas para responder a los requerimientos de los
nuevos tiempos. En este sentido, el mundo de la educación ha sido una de las
áreas más trastocadas y cuestionadas por su evidente falta de plasticidad para adaptarse
y responder a las necesidades de formación que la sociedad está exigiendo.
En un par de décadas nos hemos visto
envueltos en una sociedad muy dinámica, ágil, diversa, consumista, desechable y
exigente de efectividad y respuestas inmediatas, muy distinta de la de aquella
de los años 60 o 70. Esto, nos ha ido sometiendo constantemente a mantener altos
niveles de eficiencia personal, profesional e institucional que respondan
adecuadamente a aquellas demandas.
Estos avances, producto de las ciencias, medios
tecnológicos y las comunicaciones, han ido influyendo en unos evidentes cambios
en las formas de vida de nuestra sociedad. Ello nos ha exigido, como mencionábamos
antes, algunos grados de acomodación y dominio de ciertas habilidades y
destrezas que nos permitan desenvolvernos adecuadamente en esta dinámica
social. En este sentido, la
educación viene a ser unos de los elementos claves, en los que se pone toda la
confianza para lograr que las nuevas generaciones alcancen niveles de
desarrollo y dominio de habilidades adecuadas para a ello. Pero tal y como
manifiesta Pérez Gómez (2010)
Ante tales
demandas, la figura del docente como catalizador de los procesos de
enseñanza-aprendizaje se sitúa en el eje de atención y polémica. Si la escuela
tiene que responder a nuevas y complejas exigencias, la formación de los
docentes ha de afrontar retos similares para responder a tan importantes y
novedosos desafíos.
Tras esta mirada, se le ha ido dando tribuna
de forma paulatina hace poco más de una década, tanto en España como en América
Latina, a la formación por competencias, en un proceso casi paralelo tanto para
docentes como estudiantes, con algunos matices diferenciadores, las que han
requerido de propuestas y estrategias similares (Pérez Gómez,2010).
En relación a la formación del profesorado
debemos asumir que este proceso ha tenido variados grados de desaciertos, por
cuanto las estrategias utilizadas, finalmente, no han permitido que esa
formación se haga evidente en su transferencia a las aulas, ni hayan provocado
un cambio en el desempeño docente, conservándose hasta el día de hoy vestigios
de modelos metodológicos de enseñanza propios de la primera mitad del siglo XX.
Como consecuencia observamos una desarticulación evidente entre lo que ha ido
ocurriendo fuera y dentro de las escuelas, en lo que se enseña, cómo se enseña y
cómo aprenden los alumnos.
En este sentido, creemos que son múltiples los
factores de influencia que han intervenido. Dentro de los muchos que podríamos
mencionar destacaremos:
-
Acelerados
cambios científicos, tecnológicos y sociales.
-
Percepción
tradicionalista de la educación por parte de los equipos directivos y docentes.
-
Edad
de los docentes.
-
Expectativas
profesionales de los profesores.
-
Disponibilidad
de acceso a los medios tecnológicos.
-
Estrategias
y políticas de formación directiva y docente.
Enfrentados
en este escenario, sería injusto y errado responsabilizar sólo a los docentes
de esta situación. Sin embargo, nada puede separarnos de la responsabilidad que
nos compete en esto, ya que de ello han sobrevenido variadas consecuencias que
se ligan directamente con calidad de los aprendizajes que nuestros alumnos
están recibiendo. En palabras de Juana
Sancho (2005) podemos visualizar una gran paradoja de la que debemos hacernos
cargo:
El mayor problema es que quienes deberíamos guiarlos, acompañarlos,
plantearles desafíos de aprendizaje que mereciesen la pena para sobrepasar la
superficie y la seducción del exceso de información, a menudo, no sólo
carecemos de las competencias, del conjunto de habilidades, capacidades y
conocimientos necesarios para desarrollar este trabajo, sino que desconfiamos,
rechazamos y tememos a un mundo que no logramos acabar de entender.
Como se manifestaba anteriormente, sin embargo la responsabilidad no es
unilateral. Confluyen en ello una variedad de situaciones y circunstancias que
tienen que ver igualmente con una co-responsabilidad entre las escuelas, las
administraciones, los gobiernos, los medios de comunicación, las instituciones
formadoras, etc. que han comulgado, directa e indirectamente, para que esto
esté presente. Quienes promueven la formación docente, desde los órganos de gobierno
a las administraciones educativas, tienen mucho que decir al respecto,
principalmente porque son ellas las que históricamente han tenido la
responsabilidad de delinear y seleccionar los modelos, temáticas e instituciones para la formación de
los docentes.
Desde
este contexto es pertinente poner sobre la mesa algunas desconsideraciones que
según nuestro parecer se han cometido en la instalación de la formación de
profesorado y que han redundado en una falta de efectividad en su impacto y
trascendencia.
Éstas,
en un primer momento tienen que ver con una falta de claridad en la planeación,
en la cual las principales falencia se observan en la orientación hacia lo que efectivamente se desea lograr, con una carencia
de coincidencias entre las necesidades particulares de una determinada realidad
educativa y los objetivos que se persiguen.
Lo
segundo se relaciona con las estrategias
de organización, en la cual el principal error ha sido la desconsideración de la contextualización de
la formación en relación con su cobertura
y aplicación, lo que ha provocado una falta de implicancia e identificación de
los docentes con la formación.
En
tercer lugar se observa una carencia de coherencia
en la intervención propiamente tal, originada por una ausencia de claridad reciproca
entre el modelo de formación que se utiliza y los objetivos a lograr. Generalmente
se ha optado por la realización tradicional de cursos de corte catedráticos y
pasivo, que priorizan la entrega de conocimiento de arriba hacia abajo, con
certificaciones por asistencia y una ausencia absoluta de seguimiento de la
transferencia al aula. Esto se contrapone directamente con lo que plantea Pérez
Gómez (2010), al afirmar que la formación del profesional de la educación, de su pensamiento
y de su conducta, de sus competencias profesionales fundamentales, supone el
desarrollo eficaz, complejo y enriquecedor de los procesos de interacción
teoría-práctica.
Por
último, se ha desvalorizado absolutamente la atapa evaluación, tanto de los aprendices como de los propios programas
de formación, orientándose sólo a una evaluación de satisfacción por parte de
los asistentes, lo que raya en la superficialidad de un proceso muy complejo,
ya que no considera una evaluación de los aprendizajes, de la transferencia y
menos el impacto de la misma.
En este sentido, y enfocándonos en el área
particular de la formación del profesorado en TIC, en los
últimos años la mayoría de los países latinoamericanos y europeos han puesto su
centro de atención en el desarrollo de habilidades y destrezas en el uso de las
tecnologías como medio de dar respuesta a exigencias de una sociedad cambiante
y dinámica. Este proceso ha pasado por variadas y similares etapas de implementación. En un primer momento
a través de la dotación artefactual en las escuelas, posteriormente con la
formación del profesorado en habilidades instrumentales y últimamente en el uso
didáctico para el desarrollo de estrategias pedagógicas.
No juzgaremos si esta lógica de
implementación ha sido o no adecuada, pero si debemos poner en atención lo
complejo y lento que ha sido la aceptación y apertura desde las escuelas por
parte de los Equipos Directivos y la resistencia a los cambios por parte
de docentes. En esta línea, Antúnez
e Imbernón (2009) profundizan en la relevancia de esta tarea y manifiestan que:
La progresiva introducción en los centros y el
desarrollo de hábitos de trabajo con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) supone uno de los retos más importantes para adecuar la
formación escolar a la evolución de la sociedad. Este reto requiere de una
adecuada formación del profesorado, en parte en el uso práctico de las TIC pero
especialmente en su uso crítico.
Valoramos en forma generalizada
todos los esfuerzos realizados, pero es necesario poner en tela de juicio que en
estas políticas de formación los Equipos Directivos han sido bastante desconsiderados
y llamados a acatar y transmitir a sus docentes los modos de hacer, a partir de
visiones centralistas y descontextualizadas desde la autoridad superior, para
participar en formaciones que generalmente nada tienen que ver son sus reales
necesidades.
Bajo esta mirada, los procesos de
formación en TIC han sido abordados tradicionalmente de manera teórica,
generalista y sin consideraciones de los niveles de conocimientos previos de
los profesores. El tiempo ha evidenciado lo nefasto que ha sido esta política,
ya que no se ha podido motivar, ni menos implicar de forma efectiva a los
docentes, sobre todo a aquellos más antiguos, quienes con pocos conocimientos
previos se enfrentan a exigencias poco
auspiciosas y difíciles de conseguir.
En
este sentido, es de radical relevancia considerar una readecuación en la forma
en cómo instalamos y motivamos procesos de formación continua en TIC en las
escuelas para aspirar a una implicación agradable y sentida por todos los docentes, especialmente a
aquellos que poseen menos habilidades y destrezas. Para esto, es conveniente partir
de una formación propia, en y desde las problemáticas de la escuela, respetando los conocimientos previos y
focalizando como estrategia de formación un modelo de entrenamiento, que
permita a los docentes ir superando paulatinamente sus niveles competenciales
de manera práctica y colaborativa e ir avanzando en fases que permitan
paulatinamente la adopción, adaptación y apropiación de esas nuevas
competencias hasta llegar a la etapa
de innovación, en la que puedan ser
capaces de lograr una autonomía suficiente para crear nuevas estrategias
aplicativas.
Considerando lo anterior, Bernard Bass
(citado en Álvarez, 2010), en relación a la responsabilidad del Director, sugiere
un liderazgo transformacional en la que uno de sus sustentos basales es
l...a formación continua de sus colaboradores
como medio fundamental de crecimiento personal y forma de implicarse en las
prácticas de las nuevas tecnologías a su trabajo. Él mismo dedica tiempo a
formarse continuamente, lo que le dará autoridad de prestigio para asesorar,
orientar, facilitar información y documentación de trabajo y supervisar de
forma clínica los procesos de sus colaboradores (Álvarez, 2010, 57).
Por
tanto, y en consideración a lo anterior,
al planificar una formación del profesorado se propone a los directivos no
dejar de lado elementos tan relevantes como la:
·
Realización
de un diagnóstico de necesidades sentidas y normativas[1],
de los docentes del centro, donde se identifiquen los distintos niveles de conocimientos
e implicancias con las TIC, de acuerdo a unas categorías como las siguientes:
a.
Desconocen y no saben hacer: Identificar a quienes no saben
nada acerca de las TIC y además no saben hacer.
b.
Desconocen y saben hacer: Identificar a quienes desconocen las
teorías y fundamentos acerca de las TIC pero saben hacer por intuición.
c.
Conocen y saben hacer: Identificar a quienes tienen
conocimientos y ya trabajan con TIC.
d.
Conocen y no saben hacer: Identificar a quienes conocen
sobre TIC de forma teórica pero no sabe aplicar su conocimiento.
·
Proyección de la formación futura de los docentes, en
relación con el Proyecto Educativo Institucional del centro y orientada a la
adquisición de competencias investigativas y de auto-reflexión crítica.
·
Definición de la modalidad formativa[2] de
acuerdo a los objetivos a lograr (presencial, semi-presencial, online,
individual, grupal).
·
Definición
del modelo de formación más adecuado a utilizar, en coherencia con los
objetivos de la formación y el tipo de competencia que se desee desarrollar (de
orientación individual; de observación/evaluación; de desarrollo y mejora; de
entrenamiento; investigativo o indagativo).
·
Definición de la estrategia formativa en coherencia
con el modelo a utilizar (curso, seminario, talleres, jornadas, congresos, etc.).
·
Determinar criterios y procesos de evaluación de
aprendizajes orientado en el desarrollo de competencias.
·
Determinar criterios de seguimiento y evaluación de la
transferencia al aula, que denoten que lo adquirido ha sido adoptado por los
docentes y que la formación tiene aplicación práctica y permanente.
·
Determinar criterios de evaluación del impacto, que
evidencien que la dificultad por la cual nace la formación se ha ido solucionando.
·
Determinar criterios de evaluación de la formación,
que evidencien que la calidad de los procesos metodológicos, didácticos,
evaluativos, logísticos, administrativos, etc. han sido adecuados; así como
también la coherencia, pertinencia y cumplimiento de los objetivos de la misma.
Volcarse al desafío de querer cambiar
un modelo pedagógico, con orientaciones en TIC,
implicará para el Equipo Directivo un trabajo exigente y de planeación
muy bien pensado, no la improvisación de un mero proceso de cumplimiento administrativo y
decoración de apariencias.
La realidad nos ha mostrado que la integración de
ellas en las escuelas no es, ni ha sido, una tarea sencilla y fruto de la
acción espontánea. Esto requiere de la participación de todos, en la que el
líder se instala como pieza clave del proceso. El Director debe promover, en el ejercicio de su liderazgo, el
desarrollo profesional docente con un idealismo compartido, una visión de
conjunto que aúne a sus miembros en pro de unas idénticas finalidades y unos
mismos propósitos para el bien de la institución y su conglomerado, en coherencia con el Proyecto
Educativo de Centro.
Sin embargo, y a pesar de estos
lineamientos ideales, debemos considerar que, en general, la prioridad de
formación en TIC se ha puesto principalmente en los profesores, quedando
relativamente postergada la misma para el colectivo de los Equipos Directivos,
quienes desde el escenario de sus funciones deben acceder a un tipo de
formación distinta a la de los docentes.
En este aspecto, podemos convenir
que la labor directiva ha cojeado. Son muchos los Directores que adolecen de un
dominio adecuado en el uso de tecnologías y de formas procedimentales para
llevar a cabo actividades de gestión que hoy en día son cotidianas, necesarias
y relevantes, como enviar y recibir mails o archivos, completar formularios y/o
encuestas on line, postular a proyectos en línea, buscar información relevante
en las web, redactar y difundir documentos oficiales, manejar inventarios,
planillas financieras, etc.
Esta situación pone a un Director en un
escenario de débil liderazgo, ya que sin competencias en esta área será
complicado que pueda eficientemente visualizar, validar, valorar, promover y
llevar a cabo iniciativas que permitan a los docentes mejorar e innovar en sus
estrategias de enseñanza, y en ellos
implementar procesos que faciliten su labor de gestión y dirección.
En esta misma idea, se debe poner mayor
consideración a la relevancia y trascendencia que adquiere la responsabilidad
directiva cuando su contexto de acción incluye el desafío educativo de estar al
servicio de la formación de estudiantes de sectores con carencias culturales,
económicas, conectivas y de alta vulnerabilidad social. Aquí es donde el
liderazgo del Director cobra mayor presencia, ya que los requerimientos
educativos de estos entornos exigen a las escuelas multiplicar los esfuerzos y
estrategias para propender a equilibrar y cubrir las necesidades educativas de
sus alumnos y transformarse en un real apoyo para sus familias y comunidad. De
esta forma, debe propiciar acercamientos más potentes en esta área, por lo
difícil que se torna este acceso de forma particular para ellos.
Ante este desafío es recomendable
asumir un tipo de liderazgo transformacional, como el propuesto por Bernard
Bass (citado en Álvarez, 2010), el que debe ser gestionado de tal forma que la
escuela sea capaz de extrapolar sus estrategias educativas y formativas fuera
de sus límites territoriales. Esta idea, sustentada por Álvarez (2010) afirma que
..el modelo de directivo transformacional es
considerado por muchos autores como el modelo de liderazgo del futuro que
asumirá con otras características muy distintas a los que estamos acostumbrados
a ver la transformación de las organizaciones. Será el líder de las
organizaciones que aprenden, que cambian y que se adaptan permanentemente,
haciendo frente a los retos de las nuevas tecnologías y a las necesidades y
expectativas de los clientes y receptores activos del servicio, mediante la
mejora continua de sus procesos (Álvarez, 2010, 56).
Con ello, el Director y su Equipo
Directivo serán capaces de asumir una mayor rresponsabilidad para con la sociedad, un
compromiso consistente con los aprendizajes de sus alumnos, con su entorno familiar y comunitario, a través de desarrollo estrategias innovadoras
que vayan más allá del foco docente y estudiantil. Será un ambiente propicio, por
ejemplo, para poner en
marcha iniciativa de promoción de la importancia de la formación en TIC, educación
tecnológica compartida, desarrollo de talleres para la alfabetización digital
de padres y comunidad y apoyo a las diversas organizaciones territoriales.
Bibliografía:
ALVAREZ, M. (2010). Liderazgo compartido. Buenas prácticas de
dirección escolar. Madrid. Grefol.
ANTÚNEZ, S., IMBERNÓN, F.
(2009). La Formación permanente de
Docentes en la Región Centroamericana y República Dominicana: Análisis de la
Situación y Propuestas para la Convergencia Regional. San José (Costa
Rica): Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CECC/SICA.
PÉREZ GOMEZ, A. (2010). Aprender a educar. Nuevos desafíos para la
formación de docentes. Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado. Número 68 (24,2). Consultada: 05 de abril de 2012.
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/274/27419198002.pdf
SANCHO, J (2005). Formar lectores
y autores en un mundo visual. Cuadernos de pedagogía Nº363, pág. 52-57.
[1] Entendidas las primeras
como aquellas que nacen desde los propios requerimientos de las personas y no
explicitadas desde fuera; y las segundas como aquellas impuestas de manera
legal por las macro necesidades de un sistema, en este caso el educativo.
[2] Definida
por Antúnez, S. e Imbernón, F. como la forma que adoptan las actividades de formación en el desarrollo de los
procesos formativos, en virtud de unos rasgos que se combinan de distinta
manera en cada caso: el modo de participación (individual o colectiva), el
nivel (organizadores y organizadoras, "expertos", asesores,
participantes, etc.), el grado de implicación que exige de los participantes y
su mayor o menor grado de autonomía, la dinámica y estructura internas de las
sesiones.
14 marzo 2012
DESEMPEÑO DOCENTE EN EL AULA – 360° Y LAS PAUTAS DE OBSERVACION
La calidad del desempeño docente en el
aula ha sido desde hace tiempo una piedra en el talón de la educación en muchos
países del mundo, y en particular en el caso de Chile. Según nuestro parecer, esto
ha sido un elemento que ha influido en el lento caminar hacia los proceso de
cambio y adaptaciones a los nuevos escenarios sociales que ha tenido que
enfrentar la educación.
Sin
querer restar importancia a la responsabilidad que nos compete como docente en
el desarrollo de nuestras clases, nos inclinamos por afirmar que esto no tiene
que ver sólo con la acción directa del docente en el aula, sino además de la existencia
de una serie de circunstancias y situaciones externas que se pueden considerar,
como causa colaterales, de ello y que tienen que ver con el acceso y
disponibilidad de recursos de los centros, las condiciones socioculturales y
afectivas de los estudiantes, la carga horaria de los profesores, el tiempo
disponible para la preparación de las clases, entre otras no menos importantes.
Sin embargo, cada centro educativo,
independientemente de nivel que atienda, debe ser capaz de articular procedimientos
eficientes para promover el mejoramiento continuo de las prácticas pedagógicas
en el aula, ya que éstas son el núcleo de la labor educativa y de las cuales
depende la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes. En relación a esto,
tanto los equipos directivos como los docentes debemos tener un alto sentido del
compromiso con la formación de nuestros estudiantes y responsabilizarnos de los
aspectos relevantes que representa nuestro trabajo diario, contribuir al
mejoramiento de la enseñanza e involucrar a los estudiantes en sus
aprendizajes.
En este sentido, creemos que un
procedimiento muy adecuado para este fin es la observación del desempeño en el aula, como una técnica que puede ser llevada a cabo de diversas
maneras junto a la aplicación de una pauta
de observación.
De acuerdo a lo anterior, se siguiere que una
alternativa bastante eficiente sería la realización formativa y constructiva de
una observación en 360°, cuyo objetivo pretenda favorecer la puesta en práctica
del desarrollo de competencias de los docentes. Para esto es aconsejable que
ella participe un docente par, un
miembro del equipo directivo o Director, los alumnos y el propio docente
a través de una autoevaluación. De esta forma, se podrán contrastar y
triangular la información recogida de cada uno de los observadores, lo que otorgará
a las interpretaciones y conclusiones una consistencia más holística. Sin embargo,
para ello es necesario tener en cuenta que hay
que informar tanto a los observadores como los participantes de: a) objetivos
que se pretenden con la evaluación de 360°; b) cómo se utilizara la información
obtenida; c) cómo cumplimentar el cuestionario; d) cómo se calculan los
resultados; e) cómo se garantiza el anonimato de los observadores si se da el
caso. (Bisquerra et al, 2006).
De esta forma se podrá realizar una suerte
de investigación evaluativa que nos
aporte información fidedigna para la toma de decisiones orientadas al
mejoramiento del desempeño de los docentes en el aula, orientada a evaluar las
competencias de una persona (participante) utilizando varias fuentes
(observadores) que permitan:
a-
Auto-descripción de sus competencias.
b-
Descripción de sus competencias realizada
por otra persona
c-
Una presentación de estas informaciones
que permitan tanto la comparación de estas descripciones entre sí, como su
auto-descripción. (Lévy-Leboyer 2000 en
Bisquerra)
Por ello valoramos las ventajas de esta técnica identificadas por
Lévy-Leboyer, en relación a que:
-
Las observaciones son más realistas que el auto-informe.
-
Es importante saber cómo nos perciben los demás, tengan o no razón, ya
que la percepción de los demás influye en el propio comportamiento.
-
Si la opinión de los demás es inexacta, conviene saberlo, pensar en los
motivos que explican estos errores perceptivos y rectificar para que su opinión
sea correcta. (Lévy-Leboyer
2000 en Bisquerra, 2006) .
Por otro lado, siguiendo a Marshall y
Rossman, la observación la definiremos
como “la descripción sistemática de
eventos, comportamientos y artefactos en el escenario social elegido para hacer
el estudio” (Marshall
& Rossman en Kawulich, 2005) , y en esta misma
línea, la observación en aula como técnica de indagación, que según
María Teresa Martínez y otros (2009), es una práctica para recoger información
in situ y que “En general la observación
de aula como técnica de indagación e investigación docente, se entiende como
una actividad cuyo propósito es recoger evidencia acerca de los aspectos
involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto en que se
ejerce” (Martínez,
2009) .
Por ello, para desarrolla esta actividad es
necesario contar con una pauta de
observación, que contenga una relación de acontecimientos concretos y una
valoración con códigos pre-establecidos que indiquen el grado de presencia de
la conducta del objeto de estudio. De esta manera, se llegará a determinar con
alto grado exactitud lo que se va a observar, con precisión y sin ambigüedades,
ya que cada constructo se debe valorar en términos de conductas observables en categorías
o indicadores.
Según lo anterior, coincidimos en que la
observación en aula es un medio muy conveniente para indagar acerca de las
conductas y actuaciones de los docentes. Sus ventajas así lo fundamental al
considerarse que proporciona a los
investigadores métodos para revisar expresiones no verbales de sentimientos, determina
quién interactúa con quién, permite comprender cómo los participantes se
comunican entre ellos y verifica cuánto tiempo se está gastando en determinadas
actividades. (Kawulich, 2005)
Por otro lado, considerando que ninguna
estrategia es infalible, esta tampoco lo es, por cuanto posee algunas
limitaciones que es conveniente considerar y que radican en que el problema principal de la observación es
el observador, ya que tiene que tener conocimiento competente de que observa y de
su significado; otro problema es el efecto de reactividad, vale decir, el
observador puede influir en los objetos de su observación por el sólo hecho de
ser parte del escenario. Especialmente cuando es una observación breve. (Martínez, 2009) .
Una pauta de observación por su parte,
debe contener como objetivo principal la promoción en el mejoramiento continuo
de las prácticas pedagógicas en el aula de manera formativa y constructiva.
Según el Marco para la Buena Enseñanza del
Ministerio de Educación de Chile (2011) algunos dominios y dimensiones a
considerar en una buena práctica docente en el aula tienen que ver con:
1. Preparación de la enseñanza
1.1.Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y
el marco curricular nacional.
1.2. Conoce las características,
conocimientos y experiencias de sus estudiantes.
1.3. Domina la didáctica de las
disciplinas que enseña.
1.4.Organiza los objetivos y contenidos de manera
coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos.
1.5. Las estrategias de evaluación
son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el
marco curricular
2. Creación de un ambiente propicio para la enseñanza.
2.1.Establece un clima de relaciones de aceptación,
equidad, confianza, solidaridad y respeto.
2.2. Manifiesta altas expectativas
sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos..
2.3. Establece y mantiene normas
consistentes de convivencia en el aula.
2.4.Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone
los espacios y recursos en función de los aprendizajes.
3. Responsabilidades
profesionales.
3.1.El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su
práctica.
3.2.Construye relaciones profesionales y de equipo con sus
colegas.
3.3. Asume responsabilidades en la
orientación de sus alumnos.
3.4. Propicia relaciones de
colaboración y respeto con los padres y apoderados.
3.5. Maneja información actualizada
sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes.
4. Enseñanza para el aprendizaje
de todos los estudiantes.
4.1.Comunica en forma clara y precisa los objetivos de
aprendizaje.
4.2. Las estrategias de enseñanza
son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.
4.3.El contenido de la clase es tratado con rigurosidad
conceptual y es comprensible para los estudiantes.
4.4. Optimiza el tiempo disponible
para la enseñanza.
4.5.Promueve el desarrollo del pensamiento.
4.6.Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación
de los contenidos por parte de los estudiantes.
Finalmente, debemos tener presente que
aspirar a realizar en una sola observación de aula todo los aspectos que comporta
una buena práctica docente es un imposible, por cuanto es recomendable elaborar
dicho instrumento de manera consensuada con quienes serán objeto de observación
y considerar la coherencia de ella con los objetivos institucionales y el proyecto
educativo del centro.
Referencias Bibliográficas
Bisquerra, R., Martínez, F., Oboils, M., Pérez,
N.(2006). Evaluación de 360º: una
aplicación a la educación emocional. Revista
de Investigación Educativa , 187-203.
Kawulich, B. (2005). La observación participante como
método de recolección de datos. Forum: Qualitive social research. vol. 6. nº 2. art 43 , 4-32.
MINEDUC (2011). Marco para la buena enseñanza. Consultado
el: 14 de febrero de 2012. Disponible en http://www.aep.mineduc.cl/images/pdf/2011/MBE2008_logo2011.pdf
Martínez, M. T. (2009). La
observación de aula.
Recuperado: 12 de marzo de 2012. disponible en:
http://www.cmvalpo.cl/contenidos/noticias/2009/observacion.enaula.htm
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